我曾在国内的学术报告会上询问过上千名中、小学校长和师范院校的教授、学生：
“为什么在我们国家，允许用左手吃饭、左手干活、左手打球，甚至左手做一切事情，
只有一样例外，就是不允许左手写字？作为中、小学校长，你们禁止学生用左手写字，
作为师范院校的教授一一一一研究教育理论的专家和师范院校的学生——未来的新一代
老师，你们有没有想到过允许学生用左手写字的问题？为什么不允许学生用左手写字？
理由是什么？据说用左手写字是大逆不道，为什么？请在座的各位回答我的问题！可以
当场回答，也可以事后讨论，更欢迎把你们的想法写在字条上递上来……”
    每到这种场合，我都要停一会儿，等待反馈。每次我都可以感受到这个问题在相当
一部分人中产生的震撼力！但每次都没有人当场回答这个问题，也没有人递纸条上来谈
这个问题，事后亦无人与我探讨这个问题。
    不但在国内那些个左撇子不用左手写字。据我所知，在台湾也不允许用左手写字。
    1987年底，我到美国驻广州总领事馆申请签证，当时我申请的是H－1签证，那是美
国政府发给特殊人才的签证。到美国后发现美国公司、大学、研究机构给他们雇佣的人
才多是申请这种签证。但在当时，直接从中国申请这种签证的非常少。以致广西区外事
办公室不知给我镇什么表格才好，最后来了个大包围，干脆把所有能找到的表格都给我
填了，到时用得上哪份就递上哪份。后来，一份也用不上。那个秃头的美国男领事，狐
疑地上下打量了我一番，才不太情愿地递给我一份表格，让我填好了，第二天再来面谈。
    我意识到问题的严重性：当时我才36岁，讲师还是刚刚“破格”提拔的，学位仅是
学士，还是广西民族学院的。怎么能算美国政府看得起眼的“特殊”人才呢？恐怕得跟
领事来两句壮语以示“特殊”，但插队时学的壮话都丢得差不多了。看来第二天的面谈
将会很艰难。我设想了种种可能和各种应对的方案……
    谁知第二天，面谈的女领事没问几句就签发H－1签证给我。这种意外本来就够意外
的了！但更使我意外的是这个女领事是用左手写字给我签发签证的！这是我有生以来看
到的第一个用左手写字的人。当她抬起头来递材料给我的时候，我发现她很平常，没有
什么与人不同的地方！
    到了美国后，我才发现用左手写字者大有人在。有的很正常地把左手摆在左边往右
写；有的把整个左手摆在上方，手腕弯过来写；有的干脆整个左手摆在下方进行书写。
我注意到，1996年竞选总统的三位候选人中，得票最高的两位，布什和克林顿，都是用
左手写字的。
    在中国如果用左手写字，恐怕连小组长都不会选得上的。
    如果你告诉美国人：中国人都用右手写字，没有一个人用左手写字，美国人会认为
那是新（天方夜谭），没有人会相信你！就像你不会相信在美国有许多人用左手写字一
样。
    其实，下面我要讨论的不是用左手或右手写字的形式问题，而是这种形式掩盖着的
我国素质教育的误区，或说盲区。中华民族的迷惑
    中国的教育到底行不行？
    这是一个很能迷惑人的问题。我们可以从宏观和微观两个方面来看其迷惑性。
    首先，从全国的角度来看这个问题。
    如果说中国的教育不行，为什么中国的中学生年年能击败众多对手，获得国际奥林
匹克竞赛的各种个人奖和集体奖？如果说中国的教育很棒，为什么自从诺贝尔奖设立以
来，没有任何一个中国高校能培养出获诺贝尔奖的人才？这是不是发人深省的、中华民
族的一大困惑？
    然后，我们还可以从一个小一些的角度思考这个迷惑。
    如果说中国的教育不行，为什么曾在中国受过教育的留美学生的孩子们，在美国的
学校里大多都能出人头地，风头十足？
    我儿子在其他同班的美国小朋友还在捏着指头学算十以内的加减法时，已会多位数
乘除法，令其美国同学羡慕得很，也让其美国教师头痛得很。上课时他不是讲话，就是
捣蛋，”或是给老师出难题。老师的问题还没提完，他就抢答出来了，其他小朋友根本
没有思考的机会。如果规定要举手才能回答，有时他也举手，你不选他回答，他就讲他
的话，不配合老师的教学；老师抽着他回答，他就出怪题、出难题来回答老师的问题。
    比如有一次，老师问：“六减三等于几？”
    他高高地举起了手，大概他已经多次举手，老师为保护他的积极性，就挑了他来回
答。
    结果，他回答说：“六减三等于二十一除七！”
    弄得老师不能说他错又不能说他对。你说他错，没有道理；你说他对，其他小朋友
就要问：二十一除七是什么意思？于是，老师就陷入两难的境地：解说不是，不解说也
不是。
    后来，老师不得不让他帮改一些作业，有时候干脆荣誉性地送他到图书馆去帮帮工。
当然，也有的老师采取压制的办法，让几个女同学围着他坐，使他难以“乱说乱动”。
    那些从中国出来的孩子们，无论是农村小学来的，或者在国内读的是慢班，大多数
也能风光一番。
    现在，儿子上八年级，相当于国内的初二，但每天清早6：29，他必须到屋外去等
高中派来接他的校车，到高中去上几何课，然后再由高中派车送他回初中去上其他课程。
即使跳级到高中上几何，他在班里也是前几名，觉得很轻松。到高中上几何没几天，就
有高中的大同学来找他，让他帮做作业，每次给他两美元。他很得意地回家对我们说：
“我不是不想积钱买电子游戏机的软件，我是怕害了这个高中同学……”
    像这类跳级学习的情况，不仅仅发生在我儿子身上，还发生在许多中国留学生的子
女的身上。但是，这些在美国中、小学的跳级生若回到中国恐怕都会成为留级生！
    为了吸引留学生回国，许多用人单位开出不少优惠条件，诸如工资、住房等等。其
实，影响留学生回国工作的一大尴尬，就是回国后，他们的子女在学校很难再跟得上国
内其他小朋友。有的实在跟不上，以致不得不辍学。
    这是不是能证明中国的教育很棒呢？
    如果这能证明中国的教育很出色，为什么每年没有大量的欧美学生去中国学习现代
科学或新理论，反而是大量的中国学生留学美国及留学欧洲呢？为什么中国的留美学生
本身学到了许多新知识、新理论，学有所成才归国；但其子女（那些小留学生们）跟着
回去却又跟不上班呢？
    如果说美国的教育不如中国，为什么美国的科技发达，中国的科技落后？为什么美
国学者赢得的诺贝尔奖最多，而中国无任何人获得过诺贝尔奖？
    要从理论上解开这个迷惑是一件很困难的事情。我曾经考虑要不要放养下面的理论
分析，因为我在“引言”里说了“无意把这本小册子写成让美国教授都头痛的哲理论
著”，但这个中华民族的迷惑，又实在是许多人的心病，不得不写！
    为此，我尽了最大的努力使理论分析通俗化，敬请读者耐心往下读！如果实在感到
艰深枯燥，可以选例子来读，例子都是很有趣的。当然，也可以干脆跳到下一部分。等
读完全书，再回头试一试。人有哪四种行为？
    当然，我们不能以是否获得诺贝尔奖来作为衡量一个国家的教育是否发达的惟一标
准。其实，能获得一定数量的诺贝尔奖的国家，其教育一定会具有一定水准；但尚未获
得诺贝尔奖的国家，不一定其教育就不行。更何况我们不能完全排除诺贝尔奖评审委员
会里的某些人，是不是存在某些偏见？
    然而，有两点是可以肯定的：
    第一，科技发达的国家，教育一定发达！
    第二，教育落后的国家，科技一定落后！
    应该怎样评定我们国家的教育呢？
    我认为，鉴于中国教育的具体状况，我们应该清醒地认识到一点：要判断一个真正
的胜利者，只能是在终点，而不是在起点！也就是说，在肯定中国的中学生每年都能击
败众多对手而获得国际奥林匹克竞赛的各种个人奖和集体奖的同时，也应该看到这些奖
杯或金牌下的阴影。
    为什么中学的时候行，成年了就不行？
    为什么起点超前，而终点落后？
    这是不是表明我们的素质教育有缺陷？
    我们的教育在完善个性、培养创造力、增强独立性等方面有没有值得反思之处？
    美国有一个著名而独特的学者，叫乔治·赫伯·米特（o见默Herbert Mea）。在某
一方面来说，他有些像中国的孔老夫子。即一生未著书立说，死后由他的学生们根据课
堂记录去归纳、总结，整理出好些部著作。学生们对他的一些观点的不同理解，也引发
激烈的争论。
    米特有一个最具影响的观点：即人的自身是由“我”（英语的“Me”）和“自我”
（英语的“I”），这两部分组成。
    为便于理解，我们可以简单地把“Me”看作是人所扮演的社会角色，把“I”看作
是人本身。
    也就是说，每一个人都是由他所扮演的社会角色和他的自身这两部分组成的。
    我虽不甚同意他对“Me”和“I”之间的关系的解说，但我也认为：人的行为是有
两元性的，即由“独立行为”和“角色行为”这两部分组成。
    请看如下横坐标：
    独立行为——角色行为
    我们可以用演员和角色的关系来作比喻，以说明“独立行为”和“角色行为”的关
系。
    角色的思想、言行、举止都是由剧本和导演规范好了的。说什么？做什么？想什么？
必须依照剧本的规定，听从导演的安排，绝不允许有出格的“乱说乱动”。
    而演员自身的言行举止，则是受制于演员自己的人生观。道德观和价值观等。演员
自身的言行和他所扮演的角色的举止可能是一致的，也可能是不一致的。当演员自身的
思想和他所扮演的角色有矛盾冲突的时候，演员必须控制自己，服从剧本的规范和导演
的安排，去演好角色。
    比如，如果由我登上舞台去扮演“雷锋”这个角色的话，我可能会认为雷锋的“新
三年，旧三年，缝缝补补又三年”的观念已不适应市场经济的发展，但作为演员，我必
须控制自己，按照剧本和导演的要求把雷锋这个角色的一言一行演好。
    倘若我们把社会当作一个大舞台，我们每一个人都在社会这个大舞台上扮演着各式
各样的角色。如果你试回忆一下今天你遇到的几个人，你可能会发现你已经扮演了几个
不同的角色：和A会面时，你是以家长的身份出现与A这个学校领导交谈的；碰到C你又
成了B在机关单位的上司；而与C在菜市相遇时，你们又是邻居和朋友……
    每一个社会，每一种文化，对各种社会角色都规范了一整套角色期待和行为准则，
老师该做什么？学生要怎样做？家长的言行举止应该怎样？都是有规定的。
    但人之所以是人，就是因为人是有思想的，人与这些角色期待和行为准则有和谐的
时候，也会有不和谐甚至冲突的时候。
    这就是人的行为的两重性。
    为了更好地解释人的行为的两重性，让我们来看一个例子：
    美国的许多超级市场为了招揽顾客，每到周末就提供各式各样的免费试吃的食物样
品，工作人员还穿红戴绿地或现场烹调、或分发食品、或散发各种折扣票……弄得像节
日一样。孩子们是最喜欢这种场合的啦，左手的还没吃完，右手又抓满了。
    每一个母亲都无奈地感叹自己的儿女：“吃的东西，总是别人家的好广
    别看孩子们在店里吃得津津有味，你真回家煮给他们吃，就得低三下四地求爷爷告
奶奶了。
    儿子小的时候是很喜欢在周末跟我们到超级市场去的，节目之一就是尝那些免费食
品。但也有几次，他主动要求自己留在家里。
    我们觉得有些奇怪，就在假装上车后又悄悄回到窗边，观察他到底做些什么？
    从窗外观察，我们终于发现：原来他是想从“父母”与“儿子”的角色关系中解放
出来一下，自己一个人自由自在地在没有任何角色关系约束的氛围中轻松一下，或者做
自己想做的事。
    与我们在一起，他就得扮演“儿子”的角色，言行举止就得遵循这个角色的规范。
    独立的行为与扮演“儿子”这个角色的言行，表现的是人的行为的两重性。
    语言是文化的载体，语言也是社会现象。
    如果我们仔细比较英语和汉语，我们不难发现西方文化特别推崇“自我”
（“I”），而不是“我”（“Me”）。因为“I”在句子的任何部位都必须大写，“Me”
只有在句首时才有大写的资格。显然，西方文化特别推崇自我，而不太重视角色。
    这就难怪，挪拉在离开“玩偶之家”时，赫尔默说：“请记住——你首当其冲的是
妻子和母亲！”
    娜拉说：“我再也不信这一套了。我相信在我是妻子和母亲之前，我首先是一个
人！”
    看看汉语就更有趣，几乎所有人称都与人有关，惟独第一人称例外。
    比如，“他”是“人也”，“你”是“人尔”，“她”是“女人也”。即使第二人
称的尊称“您”和表示人称的复数的“们”，也都与“f”直接有关。
    然而，根据顾颉刚先生的考证，第一人称“我”的古代象形字是一尊刑具，与人本
身没有直接关系，只是间接的有关，是惩罚人的工具。
    为什么惟独“我”字与人本身没有直接关系呢？
    中国文化把“我”看作“自私”（连日本也受中国文化影响，把“我”字写成“私”
字），即为万恶之源，难怪得动用“刑具。
    但社会是由一个个的“我”组成的，如果把“我”都赶尽杀绝，其结果将是连对
“我”施用刑具的社会也不复存在。
    这是一个两难命题。
    中国文化巧妙地把“我”分为“自我”和以角色出现的“我”。也就是人的行为的
两元性：“独立行为”和“角色行为”。中国文化把“我”一分为二后，就推崇角色的
“我”，扼杀人本身之“自我”；也就是说，鼓励“角色行为”，抑制“独立行为”。
    这种只重视角色教育而忽略对人自身的教育的结果，必然是重共性轻个性、重义务
轻权利、重服从轻自主、重外在的纪律轻内在的能动。
    其实，如果我们把“独立行为”和“角色行为”看成是两元，即一阴一阳的话，他
们是相生相克的。阴阳需要平衡，总是压抑一元，扶持另一元，就会出现阴阳失调。按
照中医的观点，阴阳失衡是不正常的、不健康的。
    依此类推，阴阳失衡的教育，也是不健康的。
    我在前面谈及中国的学校不允许用左手写字的问题。其实，用左手写字是一些人的
天性，强迫他们用右手写字，实际上是压抑了他们的天性。
    表面上看，这只是一个用哪边手写字的小问题，其实质是压抑个性、抑制人格发展
的问题。它的表面结果是形式上的整齐划一，它的内在结果是造成了无形的内伤。
    可能有人会认为我是言过其实，甚至是危言耸听。
    在这里，我可以举出一个大家都看得见的有报反证：在中国所获得的国际体育竞赛
的冠军中，有没有左撇子们的功劳呢？这是不言而喻的。可以这样说，如果我们强迫杨
阳用右手打球，在国际羽毛球赛的历史上，中国就少了几面奖牌甚至几等奖杯！
    如果没有左撇子，足球、篮球、水球等就没有了左边锋和左边卫，这球还怎么打？
就根本没法打了，更退论冠军啦！
    或者反过来说，如果我们强迫邓亚萍换一边手打球，中国的金牌是不是要少掉好几
面？金杯是不是要少掉好几尊？
    这些有形的事实，都可以有力地反证：中国教育因压抑个性已造成了无形的内伤。
    我在这里不是强调用左手还是用右手写字的形式问题，而是要指出压抑个性给中国
教育带来的无形内伤。
    不是去研究形式，而是去研究这种形式带来的后果。
    人的行为是具有两元性的，同时人的行为又具有两重性。
    请看如下纵坐标：
    有意识行为
    无意识行为
    有意识行为是指主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为。
    举个例子。自从矿矿八年级的自然科学课老师无缘无故或者是心存偏见地给他的研
究汇报成绩定为F以后（请看《孩子能不能对长辈说‘不”》一节），矿矿非常不喜欢
甚至看不起这位老师。班上好几个平常学习挺好的学生，都成了调皮捣蛋的角色。因为
孩子们认为：这位老师有偏见，故意给他们低分，知识有限，误人子弟……
    有一天，矿矿和他的好朋友麦德决心考一考或者说“整一整”这位老师。
    一般来说，美国的老师甚至是教授都比较能坦然地正视自己的缺陷。大概是学生反
映这位自然科学课老师没有“料”，太强烈、次数太多，于是，她就有意无意地走到另
一个极端，总不愿在学生面前显得无“料”。
    孩子们大概是捉住她的这个心理，就设了个圈套：先由麦德假装向老师请教一个难
题——那是一个从其他自然科学教材上找来的似是而非的难题。趁老师一时答不上来时，
矿矿就故意走过来说：“麦德，走，出去玩！”
    麦德说：“等一下，我有问题要问……”
    矿矿说：“啊，这个问题我懂，昨天我刚看了书，就是……
    其实，矿矿故意给一个错误的答案。
    他们的设想是，如果这个老师真是滥竽充数的，她就会顺着矿矿的答案走。如果她
真懂的话，她就会矫正那个错误的回答。
    谁知，这位平庸的老师在支支吾吾中，竟然像摆脱困境一样顺势附和矿矿的“答
案”……
    在这件事情上，麦德的提问和矿矿的回答都是有意识的行为，都是主动的、有预谋
的、经过深思熟虑的行为。
    无意识行为是指下意识的、没有预谋的、本能的行为。
    那位平庸的老师，一时答不上麦德的难题，慌乱间顺势附和矿矿的“答案”，是下
意识的、没有预谋的、本能的行为。
    有意识行为与无意识行为的最根本区别在于：有意识行为具有明确的目的性，并有
计划去达到它。无意识行为也可能带有潜在的目的，但它却没有计划和步骤，也没有预
计到行动的结果。
    显然，无论是麦德的提问还是矿矿的错误回答，都是具有明确的目的性，并有计划
或步骤去达到它的。而那位老师一时答不上麦德的难题，慌乱间顺势附和矿矿的“答
案”，虽然可能带有潜在的目的，但却是“没有计划和步骤，也没有预计到行动的结果”
的。
    当我根据自己研究的这些理论，把上述的根坐标和纵坐标交叉起来，就能较清晰地
显示出我国素质教育的盲区。
    请看如下我称之为“人的行为两元性与两重性的交叉图解”：
    有意识行为独立行为一──────－x角色行为
    无意识行为
    第1区我称之为“直觉行为”，即独立——无意识行为。
    这是指那些正常的、可理解的、几乎是“本能”的反应。也就是说，那些无角色意
识的、无预谋的、没有经过深思熟虑的行为。
    例如，学生在课堂上说话，在很多情况下这可能是无预谋的、没有经过深思熟虑的，
并且没有考虑到“学生”这个角色的行为规范的行为。
    第2区我称之为“习惯行为”，即角色——无意识行为。
    这是一种内在的、无意识的、无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。
    比如，相当多的学生在发现自己的想法或答案与老师不一致时，在“老师总是对的”
或“学生必须遵从老师”等等观念的指导下，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去
认同老师的想法，或接受老师的答案。
    第3区我称之为“确认行为”，即角色——有意识行为。
    这是一种基于自己的角色地位的社会确认行为，即经过深思熟虑的、有预谋的、有
明确的目的性，并有计划去达到该目标的角色行为。
    我们在上面谈到有相当多的学生，在发现自己的想法或答案与老师不一致时，连想
都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案。这是“习惯
行为”，即角色——无意识行为。
    然而，当有些学生经过深思熟虑后，想做一个“好”学生或“乖”学生（美国叫
“老师的宠物”）而放弃自己的想法或答案去“附和”老师，这显然不同于角色——无
意识行为。这是经过深思熟虑的、有预谋的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标
的角色——有意识行为。
    中国的学生和教育工作者非常频繁地出入并活跃于这个角色——有意识行为区域。
    第4区我称之为“自主行为”，即独立的——有意识行为。
    这是一种不被角色规范所约束的独立的超然行为。
    比如，在1991年的海湾战争正值高潮时，美国总统布什到沙特阿拉伯看望美国士兵。
    一些美国士兵向布什：“什么时候我们可以回家？”
    这种发问，就是一种不被角色规范所约束的“自主行为”。因为作为“士兵”这样
一个角色，在战争打得正激烈时，是不应该问他们的最高统帅“什么时候才能回家”这
样的问题的。但这也反映出这些发问的美国士兵相信他们应该有自己的独立性去考虑他
们个人的权利。或者说，他们在执行土兵的角色义务的同时，也有独立自主的思考。
    当然，那些选择投降或反战的伊拉克士兵所采取的行动，就更是超出角色期待和角
色行为规范的“自立行为”了。
    在这里我想强调一点：我所划分的这四个区，只是用于区分人类的不同行为及其特
点，并不表示某一行为就比另一行为好。
    换言之，“自主行为”可以是一种好的行为，也可以是一种不好的行为；另外，
“自主行为”只能说是不同于“确认行为”，而不能说“自主行为”是正确的，“确认
行为”是错误的。
    为了更好地说明这个问题，让我们来看一个例子。
    我儿子矿矿是在五岁的时候来美国的，那时他一句英语也不会说。
    上幼儿园的第一天，我们只教了他最重要的一句英语：“厕所在哪儿？”
    大约三个月后，一天他从幼儿园回来，很高兴地告诉我们，他听懂了老师的故事。
我们不太相信，就让他复述老师的故事。那是一个关于鹿与狼的童话，表现了典型的西
方思维，儿子不可能由中国的故事加以想像而杜撰出来。我们意识到他突然能听懂了英
语。
    又过了约三个月，我到密执安州参加为期一周的国际会议。回来时，我发现儿子突
然会说英语了。
    当然这种会听会说，总还是有限的，只不过由一句不会，到突然能听懂别人的大意，
突然能自己表述个大概，这种质的飞跃，让人感到突兀和惊喜罢了。
    只有到他连做梦都说的是英语——到了用英语思维的境界，那才能说真正懂英语了。
    由于我们在家里都说汉语，汉语的表达方式、思维方式对他影响太深，以至于过了
一两年儿子才在“梦里都说英语”。到了那个阶段，他要说汉语，就得将脑子里的英文
思维翻译成汉语，才说得出来。结果给国内打电话，家里人就笑他说起中国话来像“皇
军”。
    儿子在两种完全不同语言的思维方式和表达方式中的挣扎，是很痛苦的。但那是后
话。
    到美国的第二年，也就是1991年秋天，儿子上小学一年级。班主任（英文叫
homroom teacher）是位英语老师，也就是国内说的语文老师。
    这位班主任严肃，话少，与家长打起交道来，态度总是不冷不热的。矿矿摔断手，
一个星期不上学，她顺路来看过一次。
    从她对家庭作业的设计，可以看出她教书特律。每次家庭作业要达到什么目的？多
少次作业以后要达到什么水平？都设计得非常科学和严谨。而且要求特严，第一次不做，
让你拿张很客气的条子给家长，并且要补做，家长还要在补做的作业上签字。
    据说，第二、第三次更严厉得多。
    矿矿漏过一次作业，连我们也“捎带”上了，没让他再挨第二次。
    据她在家长会上介绍，每一次的家庭作业都有每一次的目的，缺了就会影响整个计
划。
    这是我在美国看到的最严厉、最认真的老师。
    在这位老师的调教下，矿矿的英语突飞猛进！
    过去看小说，形容地里的庄稼长得快，就说夜里能听到“爆节”的声音。这个时候，
儿子英语的进步，就像他长个儿一样，每天都是可以拿尺子来“量”的。
    但非常奇怪的是，儿子常常流露出不想上学的情绪。
    有一次，甚至还对他妈妈说：“…··俄真想从学校跑回家来！”
    问他为什么？他也说不出个所以然。看他成绩非常好，学得又轻松，我们也就没放
在心上。’
    年中开家长会，旁敲侧击了半天，也不得要领。
    妻子在迈阿密大学研究生院读书，系里的女教授阿莱希欧博士同我们一家交往频繁，
慢慢地我们两家成了非常亲密的朋友。这种亲密得不分依我的程度在西方是很罕见的。
用中国的俚语来说，是到了可以“拉尿泡饭吃”的地步。
    阿莱希欧博士是意大利后裔，很漂亮，与电影里的明星不相上下。她的丈夫有硕士
学位，在证券公司任高级主管。两口子非常善良，都是虔诚的天主教徒。
    他们把矿矿当成了儿子，走到哪儿带到哪儿。我们也非常疼爱他们的两个孩子，尤
其是那个金发碧眼的女孩杰西卡，两天不见，妻子就要念念叨叨了。
    一天下午，阿莱希欧博士来我们家，还在楼下就嚷开了：
    “庆贺呀！实在应该庆贺！怎么你们都不告诉我，矿矿在班里连续两次获得拼写擂
台赛的第一名……”
    我们是丈二和尚摸不着头脑，“不是你告诉我们，我们真是一点也不知道。”
    阿莱希欧博士眨眨那双带长长的卷睫毛的大眼，还以为我们是在表现中国人的特有
谦虚。
    我摇摇头，肯定地说：“矿矿压根儿没提过这事匕”
    阿莱希欧博士沉吟一会儿，说：“那还是对门的动兹教授告诉我的，他儿子大卫和
矿矿同班。孩子们回来一说，家长中早都传遍了。我是今天才知道的……”她微微扬起
那条细长挺直的希腊雕像般的鼻子，让人觉得事态的严重：“不行，明天我要找矿矿的
老师说说！”
    矿矿连续两次在拼写擂台赛拿了第一名，怎么会我们什么也不知道？直觉告诉我们，
好像是有些什么不太对劲儿！
    拼写擂台赛，英文叫Spelling Bee Cbrltest。比赛办法是首先全班小朋友全都起
立，老师给一英语单词，能拼写出来的小朋友继续站着，写不出来的小朋友坐下，表示
出局。老师再给第二个单词，依此规则，一次一次比下去，直到剩下的最后一个人，获
得第一名。
    第一次比赛时，坚持到最后一个的是矿矿。
    有人不服，老师问还比不比？
    就又比了第二场，这次拼到最后，只剩一女孩和矿矿对垒了一阵，最后还是败下阵
来，只有儿子孤零零地站着“独孤求败”。
    比一次，可能是侥幸。比两次，结果都是一样的，最后剩下的都是这个一年前还不
会说英语的中国小子！
    这样，小朋友哑然了！服气了！
    如果我当时在场，我一定会老泪纵横的，为我的儿子骄傲。，
    可是这个教学有方的老师，竟然不吭一声。一年多前还只会结结巴巴地说一句英语：
“厕所在哪里？”的中国孩子，竟然站到最后，把全班说母语的美国小朋友比了下去！
    恐怕连老师也有些不服气，才会有第二场比赛的。
    但第二场，小朋友没了脾气，老师才气不知打从何处出，草草收场。
    这事，在美国小朋友中传为佳话，家长们也沸沸扬扬了，我们才曲里拐弯，三传五
递地得到消息。该老师不在班上表扬矿矿，没要求小朋友向他学习，这也罢了！背地里
鼓励鼓励他，也让他知道什么是好的行为，什么是要继续坚持，继续努力！但老师一声
不吭，以致矿矿井不把这事当成一件什么难能可贵的事告诉我们，就像天边飘过的浮云
一样的没分量。
    我终于按捺不住，在学期结束，儿子要升二年级时、给老师打了个电话：请她鼓励
鼓励矿矿，不然孩子都不知道什么是好的行为？什么是要坚持？什么是要继续努力？
    听筒里，她沉默了一会儿，同意了。
    最后，她还是没有向矿矿提及哪怕只言片语。
    其实，儿子并不见得比美国小朋友聪明多少，但为什么他在一年前不会说一句英语，
而一年后能在拼写擂台赛中击败全班说母语的小朋友呢？
    我发现了其中的奥妙。
    我弟弟在一家美国公司当工程师，每当国内有考察团造访公司，都喜欢到他家坐一
坐。这时，他常常爱对客人夸张地说，他刚来美时，是个所谓的“三残人士”：不会说
——哑巴。不能听——聋子、不能看——瞎子……
    弟弟发现在美国有一种专门为聋子设计的电视设备——字幕机，可在电视上显示出
字幕。
    这种设备对这种刚来美国的“三残人士”是很有用的。因为一般成年人学外语，多
是读强于听，一时听不懂，可以借助一下字幕。
    我是不赞成用字幕机的，我认为会使人依赖字幕而忽略听力的训练。但妻子却认为
可以借助字幕帮助和提高听力。于是，我们家买了一台字幕机。
    我看电视时，我将字幕机关掉，但妻子和儿子却喜欢用它。
    美国人因为知道莫文单词的发音，不会太刻意去注意它的拼写。我们中国人因为不
熟悉英文单词的发音，就会在注意学发育的同时，注意它是怎么拼写的？发育与拼写之
间有什么规律？儿子就是在一边听发音，一边注意字幕机上的拼写中悟到了一些规律的。
    如果那个教学很有方的英语老师和我多交流一些，我把这个“奥秘”告诉她，说不
定她也能从中“悟”出一些什么道道来，至少也不必那么不释然。
    我已经强调过：划分四个区只是用于区分人类的不同行为及其特点，并不表示某一
行为就比另一行为好。
    我们试用上面的例子来分析人的四种行为。
    首先，让我们来看“直觉行为”，即独立——无意识行为。
    我们无法肯定为什么矿矿的老师在他第一次赢了拼写擂台赛的第一名后，接着又进
行第二场拼写擂台赛。如果她是在正常心态的驱使下组织第二场比赛，那是第3区范围
的“确认行为”，即角色——有意识行为。也就是说，她是有意识地执行老师这个角色
的行为。
    但是，从她在比赛过程中以及比赛过后的种种行为来看，她是在“直觉行为”，即
独立——无意识行为的驱使下组织第二场比赛的。因为作为“有教免类”的老师，她应
该平等地对待每一位学生，而不应该有其他的想法。
    假设她组织第二场比赛的目的是为了看到美国孩子击败矿矿，她的行为是违背“教
师”这个角色的行为规范的。如果这个假设成立，她当时的这种反角色行为是无意识的、
无预谋的、没有经过深思熟虑的行为。
    其次，让我们来看“习惯行为”，即角色——无意识行为。
    矿矿在连续两次击败全班美国小朋友获得拼写擂台赛的第一名后，他竟然没有把它
当成一件值得告诉爸爸妈妈的好事，而是看作一件可有可免的凡俗琐事，扔到了脑后。
直到我们从别处获悉此闻，问及于他，他想了想，才淡淡地认证曾有此事。
    孩子的这种表现是角色——无意识行为。
    因为，孩子在这个年龄阶段，是很崇拜老师的。因此，老师赞扬什么？鼓励什么？
往往会对学生产生很深远的影响。由于老师对矿矿连续两次击败全班美国小朋友获得拼
写擂台赛的第一名，并无任何表示，既不赞扬也不鼓励，以致他认为：老师既不赞扬也
不鼓励的事就不是什么值得回家告诉父母的好事。
    这种行为与我在前面提及的，很多学生在发现自己的想法或答案与老师不一致时，
就会在“老师总是对的”或“学生必须遵从老师”等等观念的指导下，连想都不想就放
弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案，是同出一辙的。
    这是一种内在的、无意识的、无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。
    在这件事情上，老师赞不赞扬矿矿，我并不是很在乎；但老师鼓不鼓励“一年多前
还不会说一句英语，一年多后竟能在拼写擂台中连续两次击败全班说母语的美国小朋友
而获得第一名”这件事，我却非常在意！
    因为老师的言行，会影响到学生的“习惯行为”，也就是角色一一一一x意识行为。
老师不赞扬，不鼓励，学生（不仅是矿矿，还包括全班美国小朋友）就可能不知道什么
是做得好的？什么要继续努力？
    再次，我们来分析“确认行为”，即角色——有意识行为。
    其实，这是日常中最常见、最容易理解的一种行为。比如，在知道这件事后，阿莱
希欧博士表示要找老师交谈；我打电话去提醒老师鼓励矿矿继续努力等等，都是基于
“长辈”或“家长”的角色义务和权利，做出的经过深思熟虑的、有明确的目的性，并
有计划去达到该目标的行为。
    当然，矿矿的老师精心设计家庭作业，并且要求特别严格，这些都是角色——有意
识行为。这些行为是值得肯定的。
    但是，如前所述，有些孩子为了当一个“好”学生而放弃自己的想法或答案去“附
和”老师，这种“角色——有意识行为”是不应该鼓励和称道的。
    最后，让我们来研究“自主行为”，即独立的——有意识行为。
    根据前面所下的定义，在这个事件中，哪些是“独立的——有意识行为”呢？
    我认为，矿矿的老师在他连续两次击败全班美国小朋友获得拼写擂台赛的第一名后，
对此没有任何表示，既没有公开的赞扬也没有私下的鼓励；在我打电话提醒她以老师的
身份就此事鼓励矿矿继续努力以后，她表面上答应了我，但“直未就此事对矿矿鼓励过
哪怕只言片语。
    作为一个英语老师，她的这种行为是不受角色规范所约束的独立的、超然的反角色
行为。很显然，她的这种“自主行为”不是一个好的行为。
    当然，那些在第二次世界大战中选择投降或反战的日本土兵、德国士兵和意大利士
兵，他们所采取的独立的——有意识行为，却是值得鼓励或称道的。
    简而言之，用人的两元性和行为的两重性的纵横坐标划分人的四个行为区，这种划
分只表现它们的不同，并无好坏之分。
    换句话说，“自主行为”可以是一种好的行为，也可以是一种不好的行为；我们只
能说“自主行为”不同于“确认行为”，而不能说“自主行为”和“确认行为”孰是孰
非。素质教育的盲区
    一个人的成熟过程为：第1区——第2区——第3区——第4区，这样一个发展过程。
这四个区代表了四个发展阶段：
    第一个发展阶段：当婴儿生下来后，就开始用他的直觉和本能去感知世界：热的食
物会烫人，哭叫能引来食物或安慰等等。在这个时期，婴儿只能在第三区从事“直觉行
为”。
    第二个发展阶段：当一个孩子会叫“爸爸、妈妈”后，这个孩子可能就开始进人第
2区的“习惯行分’（即角色——无意识行为）的范围。尽管这个时期的孩子可能还不
一定理解“好孩子”的真实含义，但他很可能会乐意在爸爸妈妈的指导下去做一个“好
孩子”。
    第三个发展阶段：当这个小孩成熟到可以理解“好孩子”的真实含义后，他就会愿
意遵循“好孩子”的有关角色期待和行为准则去行事。这就表明他已进入第3区去从事
“确认行为”（即角色——有意识行为）。
    第四个发展阶段：等到这个人能够开始反思某些角色期待和行为准则的正确性时，
他已有可能进入第4区去进行“自主行为”（即独立的——有意识行为）。
    当然，这个成熟过程可能是很复杂的，因人而异的，甚至是反反复复的。
    如果我们研究这四种行为之间的相互关系时，我们会发现那是非常有意思的。
    首先，来看看第4区与第3区的关系，也就是“自主行为”与“确认行为”的关系。
    西方有两个很著名的管理理论，PH X理论和Y理论。X理论认为人是天生懒惰的，必
须加强管理；Y理论认为人是勤奋的，主要是加强引导。
    这两个理论的错误在于把“自主行为”与“确认行为”绝对地割裂开来。
    实际上“自主行为”与“确认行为”是互相排斥又相互联系的。例如，在海湾战争
中，某些美国士兵的自主欲望是回家与家人团聚，但其角色期待是作为一个忠于职守的
再放战士去攻击敌人。于是，才会出现一方面士兵们询问他们的统帅那些有违战士角色
的问题，甚至不排除某些士兵怀疑海湾战争的正义性；但另一方面，美国士兵没有任何
逃亡或反战的行为，反而是很出色地执行了海湾战争的使命。
    在中国的教育领域里，我们也可以看到许多教育工作者，一方面对应试教育提出了
尖锐的批评，要废掉应试教育的“内功”和“外功”；但同时又很出色地执行了应试教
育的各项政策，成为这方面的“高手”。
    其次，让我们来研究第3区与第2区的关系，即“确认行为”与“习惯行为”的关系。
    如果说“自主行为”与“确认行为”的关系是招生相交的关系，那么“确认行为”
与“习惯行为”的关系则是相辅相成的关系。
    让我们来看一个取自《日本、中国和美国三种文化的学前学校》一书的很有意思的
例子。这是美国学者拿着录像机到日、中、美三国的幼儿园录下的真实镜头，然后邀请
各方面的有关人员观看，并发表评论。作者再把这些镜头和评论汇集成书，由美国耶鲁
大学出版。
    下面是该书的作者在中国幼儿园拍下的镜头：
    十分钟后，绝大部分孩子都已完成了他们的积木造型。老师们就过来检查孩子们的
工作。如果有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被告知
去把造型一片一片地拆下来，然后又重新构造这个造型。如果老师发现了一个问题。就
会要求孩子去纠正名。
    从这个例子，我们可以看到：当孩子们按照老师的模型。图片和说明要求去结构造
型时，他们是在“确认行为”的区域里活动。
    然而，当一有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被
告知去把造型一片一片地拆下来，然后又重新构造这个造型”。老师就是在开始引导，
甚至是在推动孩子的行为从“确认行为”的区域到“习惯行为”的区域。
    由于老师的这种引导和推动不断地重复和加深，“确认行为”与“习惯行为”的界
限在孩子们的心目中就会变得越来越淡。
    我在前面的“创造性能不能教”一章里，已较详细地谈到我儿子的绘画比美国孩子
的显得“有模有样”，并且画完画都要问“像不像”的问题，这都表明了“确认行为”
与“习惯行为”之间存在着相辅相成，甚至相互增强的关系。
    也可以说是在动力定式或定型动力促使下产生的定向思维。
    我在一开始建立这套理论时，对第三区的“直觉行为”与第3区的“确认行为”之
间的关系的认识，并不是很清楚的。
    有一天，教授让我在课堂上讨论这个纵横坐标图解时，一个担任学区副督导（相当
于中国一个市辖区的教育委员会副主任）的同学说，当他碰到出乎意料的让人窝火的事
情时，他可能会失控而骂人，这时他就会在“直觉行为”与“确认行为”之间，即“独
立——无意识行为”与“角色——有意识行为”之间作挣扎……
    他的提示，对我很有启发。实际上，这就是人的要挣脱羁绊的“动物性”与人的要
组成和维持社会的“社会动物性”之间的冲突。
    最后，让我们来讨论第4区与第1区，也就是“自主行为”与“直觉行为”之间的非
常有趣的关系。
    “直觉行为”是人类行为的最初阶段，而“自主行为”是人的行为成熟的象征。更
有趣的是，这两者的结合将有助于人的创造性。
    我们曾讨论过，“自主行为”与创造性、批判性思维、反思、独立性、独特的个性
等有千丝万缕的关系。
    但为什么为了达到创造的成功，“自主行为”又需要与那个还带有动物行为成分的
“直觉行为”结合呢？
    不少人可能都曾经有过一个相同的经历：就是我们百思不得其解的某个难题，却轻
而易举地在梦中解决了！
    这种现象有没有什么道理可寻呢？
    最简单的道理是：人在梦中时往往不受制于常规逻辑的束缚。因此，梦幻能够给人
们提供一个打破理智控制的解放思维的机会，这种机会能够让人自由自在地组合各种各
样、五光十色的信息，而这些．“牛头不对马嘴”的五花八门的信息组合在理智的控制
下是绝不可能产生的。
    不可否认，绝大多数的无意识自由思维都可能是荒诞不经、荒唐可笑的，但不能因
此否认无意识自由思维在有的时候却可能打破常规逻辑给人以创造灵感。
    毫无疑问，“自主行为”在创造的过程中将起到举足轻重的作用，但“直觉行为”
却可能是创造活动中一个不可轻视的环节。
    人的思维与人的行为是密不可分的。
    思维是行为的内在基础，行为是思维的外在表现。
    如果试把人的思维活动与“人的行为两元性与两重性的交叉图解”联系起来分析，
能更进一步显示出我国素质教育的盲区。
    一般读者都较熟悉的与创造性思维活动有关的心理学名词，是形象思维和逻辑思维。
    形象思维是借助储存在记忆中的形态和姿态，或者结合从前的经历体验去创造新的
形象的思维活动过程。
    逻辑思维是指沿着常规的推理去寻求一个必然的答案的思维活动。
    当然，我们还可以列出许多有关名词来，如线性思维、多维思维、聚焦思维、扩散
思维、走向思维、逆向思维、机械思维、条理思维，等等。
    线性思维指单一方向的思维活动。
    多维思维指立体、多向的思维活动。
    聚焦思维是指聚集众多因素于一点进行思维的活动。
    扩散思维与多维思维大同小异。
    定向思维是在动力定型驱使下的按照既定方向或程序进行思维的活动过程。
    逆向思维顾名思义指从相反的角度和方向进行的思维活动。
    机械思维指按照固定程序和步骤进行的思维活动。
    条理思维与逻辑思维实际上并没有什么本质上的区别。
    实际上，我们并无必要花大多精力去细辨这些定义。暂且不管这些定义有什么样的
异同，只要我们把这些思维活动放到与之相关的行为区域去，就可看到一个很明显的结
果。
    有意识行为独立行为一一一一x角色行为
    无意识行为
    从上面的图解，我们可以看到第4区集中了最多的与创造有关的思维活动。
    例如，任何一个“自主行为”（即独立——有意识行为），必须要借助形象思维或
者逆向思维等去打破常规阻力的障碍，以产生出一个新的主意。
    接着，我们需要多维思维或扩散思维去为这个新的主意，做各种各样的假设。
    然后，又要用聚焦思维吉为我们的创造性活动选择一个适当的假设。
    最后，还要用逻辑思维，甚至线性思维去证明这个假设是否成立……
    让我们用一个更具体的例子来加以说明：如果某天，有某人能够创造出一个用水作
燃料的机车发动机，那么这个人首先必须敢于逆向思维，或敢于想像“水”可以作燃料；
接着这人又要用多维思维或扩散思维夫作出多种关于分解组成水分子的氧原子和氢原子
的假设；然后，他或她要用聚焦思维、逻辑思维去选择一个适当的假设；最后，此君还
得用逻辑思维，甚至线性思维去证明这个假设的成立与否……
    另外，我还想要强调的一点是，“证实行为”（即角色——有意识行为）与不少有
碍于创造性的思维活动有关联，如线性思维、定向思维、机械思维，等等。
    显而易见，当一个人要“证实”自己的行为是不是符合角色期待或角色的行为规范，
线性思维、定向思维、机械思维等是起了一定作用的。当然，逻辑思维或条理思维也对
“证实行为”（即角色——有意识行为）的形成起到很重要的作用。
    举例说明：众所周知，逻辑思维的主要分析手段是推理。归纳、演绎等。当学生考
虑放弃自己不同的观点或答案去追随老师时，他们的三段论如下：
    大前提：老师比学生有更多的经验和知识
    小前提：这个老师不同意我的观点或答案
    结论：我需要放弃我的观点或答案
    诚如我们所知，演绎推理是“由一般现象到具体现象”；或“由具体现象到一般现
象”；或“由具体现象到具体现象”；或“由一般现象到一般现象”。
    那么，“证实行为”（即角色——有意识行为）的形成，就可能包括了以下三个步
骤：
    人们通常先以社会常识（包括各种角色期待、行为准则。道德规范，等等）作为逻
辑推理的大前提；
    再用聚焦思维和逻辑思维确认最适当的选择；
    然后，采取“证实行为”（即角色——有意识行为）。
    久而久之，这就为线性思维、定向思维、机械思维等提供了温床。
    当然，形象思维也可能会有一些，但那都会是在角色认同的范围之内的形象思维。
    我们在前面曾提及，美国的三个学者用录像机在日、中。美三国的幼儿园录下真实
镜头，然后请学前学校的教职工、孩子的家长和有关专家对录像作出评论。下面是有关
人员在看完有关中国的一所学前学校——东方幼儿园的录像（包括我们在前面所引用过
的镜头后），作出的评论。
    原文均取自耶鲁大学出版社出版的（日本、中国和美国三种文化的学前学校）一书：
    绝大多数看过我们的中国录像带的美国和日本的有关人员都强烈地反对他们所观察
到的东方（幼儿园）的僵硬、严厉和军营似的过分严密的管理。这些反应都给东方（幼
儿园）以否定的评价，“老师过多地指导孩子们的玩耍”；“老师过多地限制和控制了
孩子们的行为”；“整个气氛被控制太多”；“孩子们独立自由地玩耍太少”；“孩子
们活动的水平太被动、太克制、太驯服”。
    例如，一位日本学前学校的管理人员是这样评论东方（幼儿园）的：
    “孩子们看起来是如此的压抑。没有任何东西是自发的。学校给人的感觉是那样的
冷淡，那样的缺乏欢乐。孩子们被期望的就是变得如此的不像孩子。
    所有一切都强调：坐要笔挺、要绝对肃静、站队要成直线。这让我想起旧时代的日
本学校。我希望中国不要从我们这里学去这些东西！”
    另一位在火努鲁鲁的美国学前学校的老师的反应也极为相似：
    “过分严密的管理，使得东方（幼儿园）看起来更像一座军营，而不是一所学前学
校。我认为最让我感到不安的是，如此过分地强调纪律秩序和行为规范，以致不惜以摧
毁孩子们的创造性为代价。对孩子们来说，这是如此重要的感知和身心发展的年纪。这
个录像带给我印象最深的是，中国孩子被迫使按照固定的方式去搭积木，而不允许孩子
们自然地、或发挥想像力地去玩积木。他们被迫使像装配工人那样按照说明书去搭积木，
这是根本违背玩积木的宗旨的。另外，这所中国学校要所有的孩子在同一时间上厕所的
方式，我想知道，这是不是因为共产主义的原因？或者是中国文化的因素？或者两者兼
而有之？
    一虽然在我们的关于东方（幼儿园）的录像带中被看到的军营似的严密管理受到绝
大多数美国人和日本人的谴责，但是许多给我们提供资料的中国人却认为，严厉的管理、
纪律秩序和控制是学前学校的教学法和孩子社会化的精髓所在。许多（但是，像我们应
看到的，并不是所有的）给我们提供资料的人，在整盘录像带中都对纪律秩序和严厉的
管理引以为豪。
    我虽然没有看过关于东方幼儿园的录像带，但我完全可以理解和想像得到，东方幼
儿园在演示自己的管理和教学活动给外国学者看时那种过于夸张的表演成分；以致弄巧
成拙。
    尽管关于东方幼儿园的录像带可能有一定的表演成分，但中国的学校、中国的教育
过于控制人的个性发展，比如不允许左手写字，要求上课时把两手放在桌上，或背手坐
直等，过于鼓励“角色行为”而抑制“独立行为”，过于重视角色教育而忽略对人自身
的教育，过于重共性而轻个性，过于重义务而轻权利，过于重服从而轻自主，过于重外
在的纪律而轻内在的能动，等等，却是不争的事实。
    由于个性受压抑，而使得个性没有得到全面、健康发展的人，就不敢“为天下先”，
就只会去做那些别人做过的事，而不会去做别人不做的事。没有个性就没有独特性，没
有独特性怎么会有另辟蹊径的创造性？！
    人没有坚强的独立性，就会时时处处依赖他人。像那些还要老师叫起床催睡觉的大
学生，没有坚强的独立性，怎么可能有打破常规所需要的百折不挠的承受力？！
    我在前面曾说过，一个人的成熟过程是从第1区——第2区——第3区——第4区。如
果我们用这个理论去分析一下中国学生的现状，我们就会发现：太多的中国学生的行为
过早地进入第3区的“确认行为”，却遗憾地在此驻足不前了……要知道：“自主行为”
的第4区才是诺贝尔奖的角逐场、竞技场。
    许多中国人过早地进入第3区，但在第4区边缘驻足不前：这就是中国的中学生屡获
国际奥林匹克竞赛奖，但中国尚无成人获诺贝尔奖的中华民族的一个“百慕大三角区”！
    人是教育的核心和精髓。因此，人是教育的起点，也是教育的归宿！由于上述种种
原因，中国的教育使“自主行为”的第4区——人的创造活动最集中的区域，成为中国
素质教育的盲区，因而也成为一片待开发的处女地。
    让所有的教育工作者和家长都来辛勤地耕耘这片待开发的处女地！只有千千万万的
孩子获得完整、健康的素质教育，我们才会拥有一大批启动快、后劲儿足的科技人才，
在21世纪的诺贝尔奖领奖台上，才会有来自中国的获奖者！

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